News di TellusFolio http://www.tellusfolio.it Giornale web della vatellina it Copyright: RETESI Anna Lanzetta. Il male della scuola: la dispersione Con l’inizio dell’anno scolastico si ripropongono gli annosi problemi della scuola che la rendono sempre più instabile. L’abbandono scolastico è uno dei più gravi e ci obbliga ogni anno a riparlarne tra amarezze e possibili rimedi. Ogni volta che un ragazzo abbandona la scuola apre una ferita all’interno della società non rimarginabile. Accanto a problemi, quali: il precariato, la mancanza di personale, specialmente per il sostegno, l’assegnazione delle cattedre, e tanti altri, la dispersione si pone in tutta la sua gravità e ci obbliga a riflettere su come intervenire. Interventi e progetti vengono effettuati ma risultano del tutto insufficienti visto che il problema permane e investe essenzialmente le zone più disagiate. Quali sono i motivi che spingono i ragazzi all’abbandono? Innanzitutto la loro fragilità, specialmente nella fase adolescenziale, la scarsa considerazione che hanno della scuola, non supportata dalla famiglia, la poca fiducia nelle proprie capacità, il guadagno apparentemente veloce che miete costantemente vittime, a beneficio della strada. I ragazzi purtroppo, sono facili prede, e affascinati dall’apparire, sono facilmente aggirabili con false chimere; la formazione delle baby gang e il fenomeno del bullismo lo dimostrano. Il problema diventa sempre più preoccupante dato che, nonostante l’impegno di volontari, degli insegnanti e di progetti mirati, non si riesce ad arginarlo. Perdere un ragazzo, è uno smacco per l’intera società, un fallimento, poiché dimostra la nostra incapacità di trattenere i ragazzi nelle aule per un adeguato processo di educazione e di formazione. È chiaro, che la gravità del problema richiede un impegno collettivo, attivo e costantemente partecipato. Sul piano educativo, limitare il numero degli studenti per classe, potrebbe aiutare, specialmente nel biennio. Sul piano didattico, bisogna rivedere programmi e metodologie, individuando strumenti e strategie capaci di suscitare in ogni discente interesse e curiosità, uscire dai testi e lasciare che il pensiero navighi libero da coercizioni programmatiche; ce lo suggeriscono gli stessi ragazzi quando dicono che non sono interessati, che si annoiano. Sul piano personale bisogna che acquistino fiducia e autostima, fondamentali per credere nelle proprie capacità e operare scelte critiche e consapevoli. È necessario che la scuola dia loro sicurezza e speranza; che li renda artefici di se stessi nel ruolo di protagonisti, in cui il sapere diventi saper fare, con la libertà di inventare, di creare e di modellare le proprie conoscenze secondo i propri interessi; che li guidi al corretto utilizzo degli strumenti della comunicazione; che usi la sinergia dei linguaggi espressivi aprendo loro il mondo della “bellezza”, attraverso la musica e le arti. Educhiamoci ad educare! Questo deve essere il nostro slogan. Famiglie, istituzioni, l’intera società è chiamata a rispondere delle proprie responsabilità. Il dialogo deve vincere sul silenzio e diventare un punto di convergenza per l’ascolto, per un’analisi circostanziata dei fenomeni negativi che investono i ragazzi, per confrontarsi, uscire dal proprio isolamento e operare cambiamenti e riforme, frutto dell’esperienza di chi vive dal di dentro la vita scolastica nelle sue problematiche quotidiane, e non calate dall’alto, col rischio che il tutto risulti fallimentare. Bisogna assolutamente allontanare i ragazzi dalla noia e dalla solitudine, dare loro certezze e l’affettività di cui hanno bisogno, una speranza che li tiri fuori dal guscio che li separa dal contesto sociale, il senso di appartenenza, di comunità in cui i valori della vita prendano forma e aprano i loro occhi ai valori planetari, senza rifiuti e distinzioni. È necessario che nella società e in particolare nelle scuole, gli adulti si interroghino sul proprio agire e retrocedano consapevolmente da comportamenti sbagliati e violenti che in prospettiva si riflettono sui ragazzi. Ognuno a scuola deve riprendere il proprio ruolo e dare in concreto un pieno significato alle parole “regole”, “dignità” e “rispetto”, sia a livello individuale che collettivo e contro ogni forma di violenza e di prevaricazione riconoscere alla cultura il suo ruolo storico e alla scuola l’alveo capace di assicurare un domani a tutti. Contro le incertezze devono prevalere: la passione all’insegnamento, l’impegno e la dedizione, realizzabili solo con tenacia e volontà e con progetti finalizzati al recupero, la cui completa vittoria non sarà la lode del primo ma il ritorno e l’inserimento dell’ultimo. Al punto in cui siamo, il compito non si presenta né facile né immediato, dobbiamo tuttavia agire e ai ragazzi che si allontanano dobbiamo offrire serietà, impegno e la vicinanza dell’intera società. Ma per operare in modo costruttivo e finalizzato, non bastano gli sforzi individuali e collettivi che, sebbene elogiabili, risultano insufficienti a durare nel tempo se le Istituzioni non prendono in cura la scuola, restituendole l’“autorità” dovuta e intervenendo con un costante impegno economico e con finanziamenti a largo raggio, nella piena e convinta consapevolezza che investire in cultura è la più grande ricchezza del nostro paese sia nel presente che in una prospettiva futura e che il valore della scuola deve essere anteposto a qualsiasi investimento in altri settori, perché la cultura è un’arma insostituibile contro ogni forma di prevaricazione ed è l’unica e vera base di ogni società in progress. Anna Lanzetta http://www.tellusfolio.it/index.php?lev=61&cmd=v&id=22245 WWF. “Mani in Pasta…” Secondo atto|Prenotazioni entro giovedì 6 settembre In attesa di riprendere i contatti con le/gli insegnanti che già in giugno hanno condiviso la Proposta/scuola del Progetto “Mani in pasta, piedi in terra e menti aperte” e con quelle che lo faranno in questi giorni, DOMENICA 9 SETTEMBRE secondo step del Progetto, meteo permettendo. Un'occasione per conoscere la Riserva del Pian di Spagna, ma anche di accostarsi alla disciplina dello yoga. Prenotazioni, entro il 6 settembre a Lorenza Tam 345 4807658 o Villiam Vaninetti 348 7498543 http://www.tellusfolio.it/index.php?lev=125&cmd=v&id=22223 Elisa Varese. Da “quasi” ad “esattamente”|L’importanza dell’italiano come L2 per i giovani immigrati Affermare che l’italiano venga parlato solamente dagli italiani sarebbe alquanto riduttivo e frutto di un giudizio frettoloso e superficiale, che potrebbe essere già brevemente confutato con pochi dati alla mano. I primi e più immediati potrebbero risultare già noti ai più: l’italiano, oltre ad essere la lingua ufficiale della Repubblica Italiana e dei due enclave al suo interno (Repubblica di San Marino e Città del Vaticano) è anche uno degli idiomi nazionali e ufficiali della Svizzera (il principale nel Canton Ticino, in quanto prima lingua di oltre l’80% della popolazione), dei quattro comuni costieri della Slovenia (Ancarano, Capodistria, Isola d’Istria e Pirano) e della Croazia. Tale distribuzione geografica trova facilmente motivazione sia nelle vicissitudini storiche dei vari Paesi, che negli inevitabili scambi e interferenze linguistiche, che nei territori di confine possono essere considerati come una delle prassi più diffuse. Si potrebbe affermare che parte della storia di una nazione possa essere letta nell’evoluzione e nella distribuzione della sua lingua altrove e nella presenza di altri idiomi al proprio interno. Lo stesso può essere affermato per l’italiano: ogni comunità italofona oltre il confine racconta di epoche passate e migrazioni, discendenze, scambi e incontri, così come, talvolta, di predominio e sfruttamento. Il panorama presente è vastissimo e in continua evoluzione: al momento si possono prendere in considerazione i più eclatanti dei comunque numerosissimi esempi in merito, dall’Albania all’Africa Orientale, passando per Little Italy (New York) e Buenos Aires. A prescindere da discendenze e lingue ereditate, l’apprendimento dell’italiano da parte di stranieri, soprattutto tra i giovani, sta conoscendo in questi anni un aumento esponenziale. Le motivazioni possono essere molteplici: l’italiano comprende la maggioranza di termini specifici in diversi campi, tra cui la gastronomia, l’arte e la moda. Non è inusuale che giovani europei o extraeuropei decidano di imbastire o affinare le proprie conoscenze della lingua proprio per padroneggiare al meglio tali discipline. Inoltre, essendo l’Italia da molto tempo meta di viaggi e turismo (si pensi, ad esempio, alla tradizione del Gran Tour del XVII/XVIII secolo), è inevitabile che molti stranieri, in vista di una visita nel nostro Paese, possano sentire il bisogno di un’infarinatura delle nozioni di base, così da avere a disposizione un breviario di frasi di uso comune atte a conversazioni basilari, eventuali richieste e formule di cortesia quotidiane. Si potrebbe affermare che lo studio dell’italiano in vista di un soggiorno in Italia, così come quello di qualsiasi lingua in vista di un contatto con i suoi parlanti, ha molteplici ragioni, la cui principale può essere riassunta in due parole: interazione e adattamento. Questo concetto si amplia sensibilmente quando, anziché un soggiorno temporaneo, è prevista una permanenza più duratura. Nello specifico l’Italia odierna è tuttora particolarmente interessata dal fenomeno migratorio: la comunità rumena risulta la più numerosa (45.000 esponenti), seguita da quelle pakistane, nigeriane e marocchine (ciascuna comprendente circa 15.000 membri), albanesi (13.000) e cinesi (12.000); i cittadini africani sono in costante aumento, soprattutto quelli provenienti da Guinea, Costa d’Avorio, Nigeria e Ghana.1 Le motivazioni di tali flussi migratori, per quanto variabili, sono riconducibili a due fattori principali. Il primo è la prospettiva di un futuro lavorativo migliore e la speranza di poter assicurare a sé e alla propria famiglia una situazione economica più stabile: questo fenomeno, nonostante il differente punto di partenza, è comune anche di molti giovani italiani che emigrano in altri Paesi europei o extraeuropei in cerca di lavoro. Il secondo fattore è collegato ad eventi drammatici e disastrosi (in primis guerre, carestie e disastri ecologici) che rendono l’emigrazione un atto necessario all’immediata sopravvivenza. In ogni ambiente sociale è di fondamentale importanza tenere in considerazione tali motivazioni e i contesti molto spesso catastrofici che hanno spinto all’allontanamento dal proprio Paese. Per i giovani, in particolare bambini e ragazzi in età scolare, la situazione merita ulteriori attenzioni e riguardi, soprattutto da parte delle istituzioni scolastiche. L’età della crescita è una fase fondamentale per lo sviluppo e la formazione di una personalità in via di definizione. Già il trauma, vero e proprio shock culturale, dell’abbandono della propria terra per ritrovarsi in un contesto spesso molto differente da quello di origine, inevitabilmente segnerà la psiche e la formazione del bambino o del ragazzo, mentre le barriere linguistiche inevitabilmente, almeno nel primo periodo, lo isoleranno e renderanno più ostici i rapporti tra i pari. Se questi ultimi sono per lo più regolati da dinamiche e fattori difficilmente controllabili, la vita scolastica del giovane, invece, dovrebbe essere oggetto di particolare scrupolo e attenzione. Data per assodata l’unicità di ciascun individuo, ogni giovane straniero che si troverà ad affrontare la lingua italiana avrà un background personale su cui influiranno molteplici fattori e molti di questi a loro volta avranno un peso sull’approccio al nuovo idioma, sulla motivazione e sull’apprendimento. È quindi fondamentale che tutti i docenti abbiano chiara la situazione di ogni nuovo discente di italiano come L2 giunto nella loro realtà scolastica e optino per un modus operandi che abbia come obiettivo un’inclusione che possa, almeno in parte, attenuare il disagio, il timore e lo sconvolgimento dovuti ad un cambiamento – quasi mai indolore e quasi sempre radicale – così significativo. A tale fine, soprattutto considerando il costante aumento del fenomeno, è di fondamentale importanza, che gli stessi insegnanti siano continuamente sostenuti e formati al fine di intraprendere questo percorso. A ragazzi diversi, dunque, potranno essere proposte strategie diverse, calibrate il più possibile sulle loro esigenze e le loro necessità; tuttavia, si possono isolare alcune norme comuni e sempre valide che potrebbero, almeno nella maggioranza dei casi, rivelarsi efficaci in situazioni differenti. Innanzitutto, va ribadito quanto non solo il contesto formale, ma anche quello informale, a cui andrebbe riservata un’attenzione particolare, sia fondamentale per l’apprendimento di una qualsiasi lingua. Il giovane straniero potrà sicuramente apprendere o perfezionare la grammatica e il lessico specifico di varie discipline durante le ore di lezione, ma sarà nello scambio quotidiano con i compagni che avrà l’opportunità di entrare in confidenza con un italiano che forse non potrà essere definito perfettamente “standard” (o “neostandard”), ma che ne costituirà una variazione diastratica per lui fondamentale, in quanto identificativa dei suoi pari e sorta di salvacondotto linguistico. Se nel contesto informale l’obiettivo della padronanza della lingua “canonica” può essere almeno in parte posto in secondo piano, esso dovrà essere di primaria importanza tra i banchi di scuola: questo non dovrebbe essere in alcun modo unica responsabilità degli insegnanti di italiano, ma dell’intero corpo docenti. Salvo eccezioni, l’italiano è la lingua “veicolare” di tutte le materie scolastiche del nostro sistema educativo e il docente è la chiave di mediazione fondamentale tra essa e il discente, per il quale, ad un certo punto verrà il momento in cui non sarà più sufficiente “il farsi capire”. Sempre in più numerosi casi, le barriere linguistiche, il vocabolario limitato o la difficoltà dell’apprendimento dell’italiano sono motivo di precoce abbandono scolastico o scelta di un percorso di studi professionalizzante che raramente avrà una conclusione ai più alti livelli di istruzione: con questa sorta di “segregazione formativa”2 le eventuali aspirazioni di questi giovani sembrano quasi destinate ad essere frustrate in partenza, a prescindere da merito e predisposizione, a causa dell’impossibilità di esprimersi con la stessa disinvoltura e padronanza che si avrebbe nella propria lingua. Altre strategie efficaci che potrebbero avvalersi di un contesto meno formale e allo stesso tempo rafforzare le dinamiche sociali interne al gruppo/classe potrebbero essere quelle basate su un tutoraggio tra pari.3 A seconda della disponibilità e delle necessità, i tutor potrebbero essere scelti sia tra gli studenti di madrelingua italiana che straniera. Nel primo caso, si potrebbe fare affidamento su una più sicura padronanza dell’italiano e al più immediato scioglimento di dubbi semantici, ortografici e sintattici: con minore timore di sbagliare e in un contesto meno pressante è auspicabile che il giovane straniero sia più incoraggiato a tentare nuove strutture linguistiche, magari mai sperimentate, e ad ampliare il proprio lessico, senza eccessiva ansia da prestazione. Il secondo caso presenta un vantaggio diverso, ma comunque di non trascurabile importanza: lo studente avrebbe al suo fianco una persona che probabilmente ha un vissuto simile al suo, che ha riscontrato le sue stesse difficoltà e problemi e con la quale risulterebbe istintivamente più facile empatizzare. Nel contesto scolastico, quindi, non dovrebbero essere solo gli insegnanti ad essere coinvolti in prima linea nella mediazione tra studenti stranieri e italiano come L2: essa dovrebbe coinvolgere tutta l’istituzione scolastica, garantendo misure specifiche a sostegno soprattutto degli alunni di recente immigrazione. Di fondamentale importanza è poi il coinvolgimento delle famiglie: in questo caso la conoscenza della situazione linguistica familiare risulta imprescindibile. Non è raro, infatti, che vi sia una discrepanza tra la padronanza linguistica dell’italiano da parte giovani immigrati, anche grazie alla quotidianità sociale dell’ambiente scolastico, e quella dei loro genitori; tuttavia, associare questo caso alla prassi, risulterebbe errato. Come al solito, esiste un ampio panorama di situazioni: uno dei noccioli fondamentali è quello della lingua che l’alunno sente e parla in casa. Non tutti i giovani stranieri che siedono dei banchi di scuola, infatti, una volta finite le lezioni, riprendono ad interagire nella loro lingua madre: basti pensare ai casi di minori stranieri adottati da famiglie italiane,4 alle famiglie ove i genitori sono di nazionalità diverse e ai bambini e ragazzi non accompagnati affidati a strutture di accoglienza. Poste queste premesse è indubbio che, almeno in fase iniziale, sarebbe auspicabile l’intervento di un interprete o un mediatore culturale che possa eventualmente fare da ponte linguistico tra la famiglia e la scuola, soprattutto in quegli ambiti in cui può essere necessario ricorrere ad un lessico specifico che raramente si padroneggia in una lingua diversa dalla propria (per esempio, tutto ciò che riguarda la burocrazia, il regolamento scolastico e la documentazione dell’alunno, gli eventuali strumenti compensativi e dispensativi etc.); tale intervento non dovrebbe essere rivolto esclusivamente ai genitori o tutori dell’alunno, ma anche all’alunno stesso, tenendone in considerazione storia personale e necessità. Molto di quanto detto fino ad ora può rientrare in un ampio spettro di indicazioni generali; per linee guida più specifiche vanno inevitabilmente prese in considerazione diverse variabili quali l’età, il livello base di competenza linguistica (sia madrelingua che italiana), la lingua madre, la motivazione e la generazione.5 È facile comprendere come una solida conoscenza della lingua madre in tutte le sue strutture, così come un ampio vocabolario, possano almeno in parte costituire un vantaggio nell’apprendimento di un nuovo idioma, soprattutto laddove vi siano dei punti in comune. In casi di più scarsa alfabetizzazione, oltre che all’approccio all’italiano in sé, potrebbe essere necessario, nell’ambiente scolastico, gettare delle ulteriori basi che possano essere utili a comprendere le principali parti del discorso. Tuttavia, soprattutto nei casi di migranti di tenera età, è possibile che l’assenza pregressa di conoscenza di strutture grammaticali e un vocabolario ancora limitato della lingua dei propri genitori costituisca un indiscusso vantaggio per poter imparare l’italiano senza eccessive interferenze: sarà, ovviamente fondamentale, sin da subito, un equilibrio monitorato del tempo che il bambino trascorre esposto sia all’una che all’altra lingua. È in questi casi più facile che il giovane immigrato impari la nuova lingua in modo naturale e che ne automatizzi con minori sforzi molti meccanismi e vocaboli. Infine, si può prendere in considerazione l’ampissima varietà delle lingue madre che costituiscono quindi il punto di partenza di tutti gli aspiranti discenti dell’italiano come L2. Anche in questo caso, sarà inevitabile la presenza di situazioni di vantaggio e di svantaggio. Nel primo caso possiamo annoverare indubbiamente tutte le lingue neolatine, che grazie alla loro matrice comune, conservano ancora strutture, se non uguali, almeno simili tra loro e che rendono più facili parallelismi e confronti. Già minore sarà la possibilità di ricercare corrispondenze tra l’italiano e una lingua di differente origine; molto spesso, non solo la struttura sintattica6 di partenza potrà essere diversa, ma alcune formule grammaticali italiane potrebbero non avere il corrispettivo nella lingua madre o viceversa.7 Infine, molte difficoltà meritevoli di attenzione e monitoraggio continuo, saranno causate dal passaggio da un alfabeto all’altro, o addirittura ad un tipo di scrittura all’altro, come, ad esempio, da scritture di tipo ideografica come il cinese o il giapponese ad una alfabetica come l’italiano. Come tutte le lingue, l’italiano possiede il potere dell’espressione e delle sfumature, arricchito a sua volta da elementi non necessariamente verbali come i gesti, l’intonazione e la mimica facciale. Esprimersi in una lingua diversa dalla propria può essere motivo di forte frustrazione in quanto il pensiero formulato o il concetto che si vuole rendere spesso non riescono ad essere condivisi con parole alla loro altezza: in tale modo, la traduzione del proprio pensiero, citando Eco (2003), non riuscirebbe a dargli voce in toto, bensì a “dire quasi la stessa cosa”. È anche per questo che la padronanza e la confidenza con una qualsiasi L2, italiano o non italiano, sono così di fondamentale importanza: esse devono far sì che quel “quasi” arrivi a sparire e trasformarsi in “esattamente”. Elisa Varese Bibliografia Diadori P., Palermo M., Troncarelli D. (2015), Insegnare l’italiano come seconda lingua, Roma: Carocci. Diadori P., Palermo M., Troncarelli D. (2012), Manuale di didattica dell’italiano L2, Perugia: Guerra Edizioni. Eco U. (2003), Dire quasi la stessa cosa, Milano: Bompiani. Minuz F., Borri A., Rocca L. (2016), Progettare percorsi di L2 per adulti stranieri, Torino: Loescher. Vedovelli M. (2002), Guida all’italiano per stranieri in Italia. La prospettiva del Quadro comune europeo per le lingue, Roma: Carocci. Sitografia http://www.centrocome.it/wp-content/uploads/2014/07/almeno-una-stella.pdf http://eurydice.indire.it/lintegrazione-degli-alunni-immigrati-nelle-scuole-deuropa/ https://www.francoangeli.it/Area_PDFDemo/1520.690_demo.pdf http://www.integrazionemigranti.gov.it/Attualita/Notizie/Pagine/CPIA-e-integrazione-linguistica-dei-migranti-adulti.aspx http://www4.istat.it/it/archivio/206675 https://media.giuntiscuola.it/_tdz/@media_manager/3272591.sessione%202_Visentin.pdf?mediaId=3665681&cmg_defaultViewer=cmg_MediaServer& https://pxhere.com/es/photo/1197145 1 Fonte: www4.istat.it/it/archivio/206675 2 Fonte: eurydice.indire.it/lintegrazione-degli-alunni-immigrati-nelle-scuole-deuropa 3 Il tutoraggio tra pari, o Peer tutoring, è una strategia educativa basata sulla trasmissione di conoscenze da alcuni membri di un gruppo (in genere di un gruppo classe) ad altri di pari status. Questo approccio affonda le sue radici già nella pedagogia inglese del XIX secolo (Il “mutuo insegnamento” di A. Bell e J. Lancaster) e ha progressivamente preso piede in altri contesti educativi. Attualmente, in Italia, sono già in corso diverse iniziative di tutoraggio tra pari proprio nell’ambito dell’italiano come L2. Tra questi, possono essere ricordati il progetto A scuola nessuno è straniero promosso dal liceo padovano “Maria Ausiliatrice” e Almeno una stella, che nel 2014 coinvolse quattro Istituti bolognesi (“Aldrovandi-Rubbiani”, “Aldini-Sirani”, “Crescenzi-Pacinotti” e “Luxemburg”). 4 In questo caso, l’adozione renderebbe formalmente errata la definizione di “stranieri”, in quanto la procedura ultimata rende i minori cittadini italiani a tutti gli effetti. Tuttavia, a causa delle ovvie barriere linguistiche che devono essere fronteggiate da questi bambini e ragazzi (spesso adottati in età scolare), è inevitabile ricollegarli alla suddetta definizione. 5 A questo proposito si definiscono Generazione 2.0 i figli di immigrati nati nel paese di accoglienza, Generazione 1,75 gli immigrati giunti nel paese di accoglienza in età prescolare, Generazione 1,5 gli immigrati che hanno iniziato il percorso scolastico nel paese d’origine e hanno completato l’obbligo scolastico nel paese di accoglienza e Generazione 1,25 coloro che si sono trasferiti dopo i 13 anni (Esistere, coesistere, resistere. Progetti di vita e processi di identificazione dei giovani di origine straniera a Napoli, a cura di Antonella Spanò, FrancoAngeli). 6 L’italiano segue per la maggioranza dei casi la struttura SVO (soggetto, verbo, oggetto); tra altri esempi di strutture possono essere ricordati la SOV (soggetto, oggetto, verbo), tra cui si annoverano la maggioranza delle lingue indiane, il turco, il giapponese, il coreano e l’ungherese, e la VSO (verbo, soggetto, oggetto), seguita da alcune lingue semitiche come l’arabo classico, l’ebreo biblico e il berbero. 7 Si potrebbero citare moltissimi esempi, tra cui la non distinzione tra passato imperfetto e remoto nella lingua inglese, così come la quasi totale corrispondenza tra indicativo e congiuntivo – spesso considerato inesistente –, o il mancato uso del presente del verbo essere in russo. http://www.tellusfolio.it/index.php?lev=62&cmd=v&id=22216 Sandra Chistolini. Camminare educando all’identità europea|Terzo Seminario Internazionale sulla transumanza a Tenerife Le autorità che tutelano il Patrimonio Storico dell’Isola di Tenerife, Cabildo Insular de Tenerife, e la Direzione Generale del Patrimonio Culturale del Governo delle Canarie organizzano il 5 settembre 2018 il “III Seminario Internazionale sulle Vie della Transumanza e sui Cammini rurali”, presso il Museo della Natura e dell’Uomo di Tenerife. Il Seminario è gratuito e le iscrizioni sono aperte fino al 31 agosto 2018. I lavori proseguono nei giorni 6-7-8 settembre 2018 con attività parallele di laboratorio, visite guidate ed incontri tecnici. Il carattere multidisciplinare dell’iniziativa intende favorire la conoscenza e l’approfondimento delle vie principali della transumanza, permettendo di comprendere come il sistema dei cammini tradizionali abbia contraddistinto le strategie di sviluppo territoriale in Europa. A Tenerife si continua di fatto lo studio itinerante iniziato nei seminari precedenti inaugurati a Roma nel 2016 e nel 2017. Il fulcro del nuovo Seminario è nella rivalutazione del legame tra il patrimonio delle vie e degli attraversamenti con la cultura della popolazione locale. Oltre a narrare il cammino dell’uomo e del gregge, si racconta la trasformazione dell’ambiente ad opera del passaggio stesso. Un dialogo aperto tra natura e cultura nella vicenda della costruzione del territorio. Dalla intersezione tra la vita locale e la narrazione umana, tra storia, cultura ed esperienza, nasce una sorta di rivisitazione del concetto stesso di turismo. Si parla di un turismo non commerciale, radicato nel suolo inteso come luogo palpitante di sentimento, non asettico e da ammirare a distanza, ma quasi da venerare e da portare alla contemplazione, come meglio han fatto i grandi poeti e gli attenti esploratori. La cultura e la tradizione sono considerati mezzi effettivi di promozione delle aree interne più marginali che altrimenti sarebbero escluse dai più popolari circuiti pubblici preoccupati di quella apparenza che spesso nega l’essenza delle cose. Cresce la consapevolezza di come l’influenza della transumanza e l’articolazione delle strade sul territorio abbiano dato origine ad un insieme di valori sociali, culturali ed economici capaci di generare una distinta identità culturale europea alla quale si può guardare con occhi nuovi. Per questo il III Seminario vuole essere uno strumento di conservazione, diffusione e recupero del vasto e ricco patrimonio comune esaminato in forma transculturale e nello scenario della ricerca scientifica sulle diverse strategie dello sviluppo territoriale dell’Europa. Nel 1987 il Consiglio d’Europa lancia il programma Cultural Routes allo scopo di mostrare come le radici culturali dell’identità europea siano a fondamento della cittadinanza condivisa. Da Santiago De Compostela alle Vie dei Vichinghi, dalle rocce alla ceramica, dalle viti agli olivi, l’esistenza umana si scrive lungo le strade dei percorsi spirituali, delle arti e dei mestieri, della pace e dei conflitti, delle dominazioni e delle sfide. L’Università degli Studi Roma Tre è tra le istituzioni partecipanti al cammino di formazione al mantenimento e alla riscoperta dell’appartenenza identitaria europea con l’esperienza diretta dei luoghi della cultura nella quale ci riconosciamo. Nella prospettiva della transumanza umana, l’università propone la preparazione degli insegnanti alla sensibilizzazione verso la conoscenza del paesaggio per il rispetto e la piena valorizzazione delle proprie radici. Si possono educare piccoli e adulti a riallacciare i legami con la terra. Non è causale che il nostro cammino accademico stia attraversando nuovi sentieri di esplorazione ed abbia accolto con favore ed interesse il senso della transumanza che ben si raccorda con il paradigma della Scuola nel Bosco e con i programmi di outdoor education introdotti in Tellusfolio.it. Sandra Chistolini »» Il programma del III Seminario a Tenerife »» Documento Cultural Routes of the Council of Europe http://www.tellusfolio.it/index.php?lev=125&cmd=v&id=22212 L’integrazione degli studenti arabi nelle scuole e nella società italiana|di Suliman Busedra L’emigrazione dalla Libia è diventato un fenomeno che si comprende nel contesto dei processi mondiali di globalizzazione. Ricordiamo che la maggiore parte dei cittadini libici sono emigrati all’estero dal 1951, dopo l’indipendenza della Libia. I motivi dell’emigrazione, sociali, di studio e di mancanza di opportunità di lavoro, sono sicuramente tutti riconducibili alla situazione politica che ha passato e sta passando ancora il Paese. Molti lasciano la Libia con la speranza di trovare all’estero migliori condizioni di vita. Per quanto riguarda gli immigrati adulti, dobbiamo dire che appena arrivano nel nuovo territorio di destinazione, non hanno nessuna conoscenza della lingua e delle regole necessarie alla convivenza, soprattutto non conoscono il funzionamento e l’insegnamento delle scuole nelle quali vengono inseriti i loro figli. Per evitare disagi alla famiglia, la maggioranza dei migranti all’inizio preferisce partire lasciando la famiglia in Libia. Dopo aver preso contatto con il nuovo ambiente di vita alcuni di loro possono decidere di far emigrare anche l’intera famiglia, oppure possono scegliere di continuare a stare all’estero da soli. Appena raggiungono la destinazione prescelta e si stabiliscono nella società che li accoglie, cercano di integrarsi nel sistema sociale del Paese ospite, come nel caso dell’emigrazione in Italia. Quando ottengono i permessi di soggiorno regolari, scelgono di portare i loro famigliari nella nuova comunità. L’emigrazione comporta grandi difficoltà per i genitori, soprattutto di carattere linguistico e culturale, che devono essere affrontate in modo specifico dai figli. Prevale la convinzione secondo cui l’istruzione dei figli è molto importante e il diritto allo studio si realizza con l’iscrizione alla scuola pubblica. L’istruzione è il punto di partenza per l’integrazione dei giovani nella società accogliente. Non possiamo ignorare l’impegno dei genitori rivolto in modo specifico ai bambini che hanno più di sei anni. I bambini devono andare a scuola e i genitori sanno che in Italia l’istruzione è un diritto per ogni bambino e che la frequenza scolastica è obbligatoria anche per chi non ha la cittadinanza italiana. Inoltre, l’istruzione scolastica è un dovere specificatamente per la scuola dell’obbligo e le diversità culturali e sociali, rispetto al Paese di provenienza, non possono essere considerate una ragione di allontanamento dagli studi. La posizione delle famiglie libiche che vivono in Italia è quella di apprendere la lingua del Paese di accoglienza, pur mantenendo lo studio della lingua materna. Esiste la consapevolezza che per essere inseriti bisogna comunicare con gli altri e capire bene il sistema e la gestione educativa nel Paese ospite. Molti arabi, sia uomini che donne, sono coniugati con cittadini italiani. I loro figli possono godere della doppia cittadinanza. In Libia la legge prevede che la cittadinanza venga acquistata o lasciata al bambino solo dal padre. I bambini nati da matrimoni misti hanno una competenza linguistica maggiore rispetto ai loro compagni immigrati, figli di genitori non italiani. Quando i genitori sono ambedue arabi in casa si parla solo l’arabo. Spesso i bambini stranieri che si trovano in Italia svolgono il proprio percorso scolastico nel sistema italiano e apprendono la lingua durante l’inserimento nel nuovo ambiente scolastico e nello scambio con i compagni italiani. Il processo di apprendimento è graduale e richiede l’impegno a non rendere la diversità linguistica una fonte di discriminazione. Del resto, nella comunità araba si mantengono comunque la tradizione culturale e le abitudini sociali della famiglia. Si capisce che i bambini di madre lingua araba devono imparare a comprendere i testi scolastici delle diverse materie delle scuole italiane. Un compito importante degli insegnanti è quello di individuare, seguire e segnalare i casi di bambini in difficoltà nella comprensione e nella conoscenza della lingua italiana, indirizzandoli verso centri specializzati. Gli insegnanti valutano l’apprendimento e la capacità degli allevi stranieri di riuscire ad inserirsi subito con i loro compagni di classe. La seconda lingua viene acquisita nel Paese di accoglienza, frequentando le scuole italiane, ma il livello di competenza dell’italiano non raggiunge quello dei bambini italiani. Molto importante sarebbe favorire il dialogo in aula degli allievi stranieri con i loro compagni di classe. La comunità islamica è composta dai fedeli musulmani presenti in Italia. Secondo l’istituto ISMU iniziative e studi alla multietnicità, all’01/01/2016 in Italia ci sono circa 1.400.000 musulmani riuniti in quattro centri islamici ufficiali funzionanti a Ravenna, Roma, Colle Val D’Elsa, Segrate Milanese e in altri luoghi di culto chiamati “musalla”. Si tratta di spazi grandi con sale e sotterranei di preghiera presi in affitto, con il permesso del comune, delle autorità locali religiose e civili, presenti nelle varie città. Le autorità locali lavorano con i centri islamici per l’istruzione e l’insegnamento per i figli di famiglia di origine araba e musulmana nati all’estero. I centri organizzano i corsi di “dopo scuola”, o di insegnamento della lingua araba e del Corano. Le lezioni vengono svolte nelle moschee, nei “musalla” sotto la guida della direzione generale delle moschee, con insegnanti di lingua araba qualificati, e con lo studio delle materie come predisposto dai programmi educativi in vigore nelle scuole arabe. Molti di questi centri islamici e luoghi di culto sono fondamentali per la ricostruzione della identità islamica. Personalmente, per ragioni di lavoro, ho avuto occasione di seguire la scuola libica di Milano e di supervisionare quasi tutte le pratiche didattiche e finanziarie. Mi sono occupato di chiedere ufficialmente i permessi al Ministero dell’Istruzione della Repubblica libica e di fornire alle scuole il materiale necessario per ogni anno scolastico. Ho avuto anche l’opportunità di avere contatti diretti e indiretti con i Dipartimenti educativi ministeriali, e con le commissioni ufficiali che vengono in Italia per controllare e seguire gli esami finali della scuola media e della scuola superiore. Ho seguito l’iter amministrativo degli esami, fino alla chiusura dei compiti in buste sigillate da inviare in Libia per posta con un corriere o tramite canali diplomatici. Ho analizzato i documenti scientifici sui temi oggetto di esame. Ho partecipato alle attività e alle gite scolastiche che organizza il corpo consolare per la scuola libica di Milano. Durante il mio servizio consolare trascorso in Italia ho curato l’individuazione e lo sviluppo di contatti con studenti e cittadini libici. I miei interlocutori istituzionali sono state le persone interne ed esterne al consolato e sempre competenti in riferimento alla problematica oggetto di studio. I rapporti istituzionali con soggetti culturali ed educativi mi hanno permesso di costruire relazioni speciali e di stabilire contatti con la comunità e con l’associazione libica in Italia. Il lavoro consolare mi ha fatto capire le esigenze dei connazionali, i loro problemi nei diversi settori, soprattutto nel campo educativo, senza trascurare le pratiche con i migrati, con i feriti di guerra, con i carcerati e con gli interessati alle pratiche medico-sanitarie. Ho avuto modo di revisionare i titoli di diploma e di laurea conseguiti dagli studenti libici e rilasciati dalle università e dagli istituti italiani. I titoli vanno firmati e autenticati al fine di procedere con il riconoscimento di validità del documento da parte dell’autorità competente libica. I miei figli maggiori hanno frequentato la scuola libica, invece la mia figlia minore, di dieci anni, ha frequentato la scuola italiana dall’asilo alla quinta elementare e questa esperienza è stata utile perché ho potuto avere incontri con le maestre e con i genitori degli altri compagni e ho potuto conoscere meglio il sistema scolastico italiano vivendolo dal di dentro. Suliman Busedra http://www.tellusfolio.it/index.php?lev=60&cmd=v&id=22204 Anna Lanzetta. Storia del sole e della luna|Omaggio alla luna rossa Poche volte il moto dell’universo gli concedeva di sovrapporsi e lentamente si sfioravano, si guardavano, ma null’altro. Avevano già da tempo capito che il loro destino era segnato da leggi immutabili che regolano il cosmo. «Perché almeno una volta non si ferma il tempo? Perché almeno una volta non si muta l’ordine degli elementi? Perché non ci è concesso un attimo di felicità?» Pensavano chiusi nel loro tormento. Ogni sera, quando tutto in natura cambia colore e lunghe striature dipingono il cielo, l’orizzonte segna il declino di un sogno. Il disco cala lentamente tra intensi bagliori, mentre i raggi, come braccia, si tendono per un ultimo soffio di vita e il mondo si ferma all’ascolto di quel pianto eterno. Si ode il lamento del “sole” mentre si muta in preghiera: «Ferma, dice tremula la voce, ferma il mio viaggio, o “Principio” del mondo. Fa’ ch’io possa toccarla per un solo istante». Il singulto squarcia il cielo e le parole, sibilo flebile, svaniscono. Affranto, si tende il suo ultimo raggio, di intenso arancio, per stringere il primo di lei, ma inesorabile il tempo incede e spezza l’attesa. Tremenda sventura, sentire nel cuore l’amore e vederlo chimera. Donava al mondo vita e calore e a lui era negato l’amore. «Quante storie raccontano gli uomini di cuori e di amori. Mi credono signore felice, perchè nessuno conosce il mio dolore». Ricordava…. Poche volte si erano sovrapposti, si erano guardati ma mai toccati. Felice il ricordo ma doloroso l’epilogo. Si tendeva tremulo il suo ultimo raggio, per stringere il primo di lei, ma il tempo troncava implacabile ogni speranza. Piangeva il sole tra dorati riverberi e si chiedeva: «A che serve tanto splendore se mi è negato l’amore?». Il disco calava a rilento. Lentamente chiudeva gli occhi il “sole” e spariva, mentre tra le ombre che si infittivano, la “luna” iniziava malinconica la sua ascesa tra un velo di madreperla, cercando all’orizzonte qualche ultimo bagliore, qualche intesa. Ma il sogno si infrangeva lungo il pendio del cielo punteggiato di stelle, ancelle al suo dolore. La “luna” illuminava col suo raggio il giardino, intento ad ascoltare la storia di quell’ amore infelice, raccontata dal grillo canterino acquattato sul piccolo pesco, e nel silenzio che ammantava, s’udì il lungo sbadiglio di tre lucertole che assiepate si abbandonavano al sonno della notte. Mentre pensavo, godevo degli ultimi bagliori, che filtrando tra le fitte foglie dell’alloro, si proiettavano sul cotto del giardino, accecanti come un amore struggente. Il tramonto, con i suoi colori inimitabili, è un miracolo del creato, in cui il calare lento del disco scandisce, come un plettro, il tempo della nostra vita e ci pone in attesa di un domani incerto, mentre la luna inizia il suo cammino. Mi è sempre piaciuto immaginare realtà sconosciute all’interno della luna, seguirne le fasi e capirne l’ influenza sulla vita della terra e sul destino dell’uomo. Non c’è pennello né colore capace di ritrarre la bellezza del firmamento, quella che tinge di estasi il cuore come l’intenso luccichio della stella che illumina come faro un cielo blu-notte e la scia argentata della luna che sale lungo il pendio. Di fronte a tanta bellezza l’animo si perde e il pensiero vaga per indagare il disegno imperscrutabile di chi, “creatore”, disegnò l’universo così perfetto e così irripetibile. La luna appariva in tutto il suo splendore e avanzava simile a una “dea”. I suoi raggi, che come laser colpivano il giardino, mi suggerivano strane storie e tra sussulti e bisbigli, scrissi questo racconto di un amore impossibile. Anna Lanzetta (Tratto da: Armonie di un giardino toscano. Racconti, arte, mito e fantasia, Regione Toscana Consiglio Regionale, Edizioni dell’Assemblea, 2017. Il testo integrale è a disposizione dei lettori nel sito della Regione Toscana - Pubblicazioni) http://www.tellusfolio.it/index.php?lev=125&cmd=v&id=22177 Kristina Mamayusupova. Il “regno dei boh” degli adolescenti Proprio quando si conclude un determinato periodo della vita, nell’animo dell’essere umano si avverte un’aspra consapevolezza di averlo potuto vivere diversamente. L’adolescenza (dal lat. adolescentia) viene considerata uno dei periodi critici, volto a garantire l’iniziazione fisica e psichica del ragazz@ al corpo nuovo, al pensiero originale e alla vita che muta costantemente. All’improvviso, da parte del “mondo adolescenziale” si presta una particolare attenzione al tempo, uno dei responsabili della trasformazione identitaria in corso che facilita la creazione delle relazioni amorevoli e amicali. Sovente, la funzione fondativa e trasformativa del tempo viene ostacolata dagli adolescenti e allora il mondo-in-evoluzione si frammenta, sgretolandosi fino a divenire un opaco “regno dei boh”, intriso fino in fondo di una costante e cupa incertezza. Il sentimento di un diffuso smarrimento identitario adolescenziale viene analizzato dallo psicanalista italiano Giuseppe Pellizzari nel suo testo psico-filosofico La seconda nascita. Fenomenologia dell’adolescenza.1 Sul fronte francese, invece, da tanti anni si impegna nell’interpretazione del fenomeno adolescenziale Philippe Jeammet, psichiatra e psicoanalista, consolidando una parte della sua pluriennale esperienza lavorativa con gli adolescenti nel testo del 2007 dal titolo Cento domande sull’adolescenza. Come aiutare i nostri figli nell’età più difficile della vita.2 Il vocabolario Treccani3 interpreta l’interiezione “boh” con termini di “incertezza”, “incredulità” e “disprezzo”. Lo Zingarelli4 ne precisa la semantizzazione, ricordando persino l’origine del lemma – 1823 –, aggiungendo, però, anche la parola “noncuranza”. Infine, la fila concisa dei sinonimi5 del “boh” si riduce alle esclamazioni “chissà”, “forse”, “ma”. Proprio a partire da queste definizioni occorre ricostruire un quadro adolescenziale della formazione e dell’educazione del ragazzo/a che, all’improvviso, colloca il suo pensiero nel regno dell’incertezza, dell’incredulità e del disprezzo, in cui la formazione umana è contraddistinta dalla “noncuranza” e dalla percezione da parte del ragazz@ di una protratta e confusa solitudine di un infinito e inerte “regno dei boh”. Quali motivi spingono gli adolescenti a voler far parte del luogo sopracitato? Spesso, il ragazzo/a, privo di stenia formativa, subendo il dovuto mutamento psico-fisico, perde l’orientamento del proprio progetto formativo ed educativo (costruito – si spera – insieme ai genitori), avviandosi inevitabilmente verso la destabilizzazione della sua formazione autentica che rischia di sfociare in una profonda e lenta deformazione. In questo senso, l’“io stabile” viene stravolto dal mondo nuovo “fuori tempo”, trasformandosi inesorabilmente in un «Io mancato»,6 così è «meglio non esistere affatto che esistere come un’alga, senza senso né gioia».7 A questo smarrimento, si aggiunge anche la mancanza odierna della figura genitoriale educativa dai confini ben definiti, in quanto oggi ci si trova di fronte ai fenomeni di una totale o parziale inversione dei ruoli del padre e della madre o di una più frequente assenza, fisica o simbolica, di uno dei genitori. L’altro motivo dell’adesione da parte degli adolescenti al “regno dei boh” è dettata dalla moda, fenomeno “incerto” in sé, variabile per eccellenza dipendente da una pluralità di fattori che mettono in moto l’immensa macchina dell’economia. Incertezza, incredulità e disprezzo sostituiscono i valori umani e contribuiscono alla creazione di gruppi adolescenziali, avidi di essere ammirati dal convulso mondo reale-virtuale, sposando le mode dal pensiero vuoto, o meglio, vantandosi di essere digiuni di curiosità. Diversi adolescenti capitano in questo “regno” riduttivo per errore, facendone parte per un brevissimo periodo di tempo; per protesta, avendo l’intenzione di apportare alcune preoccupazioni ai parenti o, semplicemente, perché vittime di una malattia innata di carattere genetico e/o cognitivo. Il “regno dei boh” si varca per cercare il rispetto, la comprensione, il divertimento, per passare del tempo, per far arrabbiare qualcuno, per ritrovare la stenia e per tanti altri motivi ancora. Si direbbe che tutti gli adolescenti l’hanno attraversato, chi con esiti positivi chi, al contrario, con quelli negativi; qualcuno è riuscito a intraprendere una strada formativa ed educativa consapevole, qualcuno, al contrario, è rimasto senza una possibilità di uscita perché ricco di desiderio di restare “miope” nei confronti del proprio futuro.8 Infine, il “regno dei boh” è necessario agli adolescenti, in quanto le certezze vanno sposate con le incertezze. Il pensiero, divenendo incerto, dubita al fine di assumere una forma nuova, più certa di quella precedente, ma tra un attimo anche quest’ultima è nuovamente incerta ed è daccapo in cerca di certezza. Corrono come i fulmini “chissà”, “forse” e “ma”, ma senza il loro moto il pensiero fondante la formazione ed educazione dell’uomo è fermo. Una volta fuori da questo “regno”, dove bisognerebbe recarsi? Per ora, è fondamentale uscirne, successivamente lo si dovrà chiedere al proprio pensiero. Chissà se esso risponderà? «Sostare nella domanda equivale a vivere l’interpretazione».9 Kristina Mamayusupova Bibliografia in note 1 Giuseppe Pellizzari, La seconda nascita. Fenomenologia dell’adolescenza, Franco Angeli, Milano, 2010 2 Philippe Jeammet, Cento domande sull’adolescenza. Come aiutare i nostri figli nell’età più difficile della vita, Pendragon, Bologna, 2007 3 Vedasi http://www.treccani.it/vocabolario/boh/ 4 Nicola Zingarelli, Il vocabolario della lingua italiana, a cura di Mario Cannella e Beata Lazzarini, 2017, p. 290 5 Il garzantino dei sinonimi e contrari, a cura di Studio Lemmàri s.n.c. di Elisa Calcagni e Donata Schiannini, 2009 6 Vittorino Andreoli, L’educazione (im)possibile. Orientarsi nella società senza padri, Rizzoli, Milano, 2014, p. 58 7 Ricard Bach, Il gabbiano Jonathan Livingston, Bur, (1970) 201612, p. 125 8 Cfr. ibid., p. 91 9 Mario Gennari, Filosofia del pensiero, Il Melangolo, Genova, 2007, p. 61 http://www.tellusfolio.it/index.php?lev=61&cmd=v&id=22164 Kristina Mamayusupova. L’impronta della terra natia nella formazione e nell’educazione dell’uomo-che-migra Oggigiorno, welfarianamente parlando, alcune aree geografiche risultano essere assai attraenti per la maggioranza dei popoli del mondo come mete transitorie e/o definitive. Colmi di aspettative, gli esseri umani tendono a spostarsi, pronti ad affrontare un lungo viaggio per realizzare il progetto di vita nella “terra adottiva”, acquisendo celermente tutte le tradizioni e le caratteristiche culturali della popolazione autoctona. È una vera e propria sfida per l’uomo-che-migra saper armonizzare, nella sua formazione e nella sua educazione, il “corredo culturale” innato con quello acquisito durante e dopo l’«esperienza di migrazione» che «è/ha una “vita” in sé» (Losi, 2000: 13). Solitamente, il soggetto che migra è «fragilizzato (…), perché non si ritrova più inserito nella cornice di elementi protettivi che hanno costituito il suo ambiente e la sua storia fino alla partenza» (ibid.: l.c.); è piuttosto orientato verso un’immediata edificazione identitaria, avvicinandosi intenzionalmente allo “standard culturale” dell’uomo autoctono trascurando, purtroppo, sia consapevolmente che non, il tesoro linguistico-culturale della terra natia, deposto negli angoli della sua inavvertibile formazione. A conclusione di tale edificazione manca, sovente, un elemento che metta in equilibrio tutta l’architettura formativo-educativa dell’uomo: la tradizione culturale della terra d’origine. L’uomo-che-migra non dovrebbe mai dimenticare l’elemento statico-dinamico della sua formazione e della sua educazione, legato ai valori del Paese d’origine: l’identità irrinunciabile (cfr. Remotti, 1996) dell’uomo che ingloba in sé l’«eredità (…), il sangue, il suolo, il radicamento nella nazione» e nella propria «famiglia» (Laplantine, 1999: 38). Occorre che nell’uomo avvenga un «processo di riattivazione dell’origine» (ibid.: 39), o meglio delle origini, geo-storiche ed educativo-famigliari, legate agli idiomi linguistici, alle musiche popolari e alle narrazioni orali, nonché alle leggende e ai miti antichi di una determinata società, per far sì che egli possa unire liberamente la sua singola identità a quella collettiva, colmando in maniera equilibrata il propio “corredo culturale” con quello accresciuto dopo il processo migratorio. L’uomo impara a conoscere l’educazione all’ambiente (il rispetto per la natura e il prendersi cura di essa), entrando in contatto consapevolizzato con il proprio luogo di nascita. Crescendo in seno alle bellezze naturali l’uomo si forma esteticamente e abituandosi a non recare danni alla natura egli si educa eticamente. Il pensiero sulla sostenibilità naturale forgia la formazione e l’educazione dell’uomo il quale, a sua volta, diventa rispettoso nei confronti di un qualunque territorio geografico, incontrato in seguito ad una micro- o una macro-migrazione spontanea o pianificata. La micro-migrazione è una migrazione dalla durata di poche settimane o di alcuni mesi. La macro-migrazione è caratterizzata dal distacco definitivo dell’uomo dal suo luogo nativo con il consecutivo trasferimento in un altro Paese. Il pensiero geo-pedagogico dell’uomo-che-migra, si consolida in base alla sua educazione geo-politica, geo-economica, geo-sociale e geo-culturale. È fondamentale che l’essere umano riconosca e valorizzi l’impronta della terra natia nella sua formazione e nella sua educazione: premessa per qualsiasi rapporto armonioso con un territorio nuovo, pronto ad accogliere colui/colei-che-migra per un micro- o macro-periodo di tempo. La terra natia non educa l’uomo soltanto al rispetto dell’ambiente ma anche alla cura delle relazioni famigliari e amicali che gli possano insegnare la gioia di essere amato ed essere atteso dal gruppo sociale primario e/o secondario. Purtroppo, nel mondo-che-migra, gli esseri umani non si percepiscono più come anelli della rispettiva catena genealogica ma come singoli atomi, alcuni dei quali sono persino impossibilitati nel formare molecole-nuclei famigliari. Il compito dell’educazione generale ricevuta nella terra natia dell’uomo-che-migra è proprio quello di ricondurre l’uomo stesso all’educazione civico-politica, scientifico-tecnologica, critico-morale, spirituale, sessuale e non solo, per permettergli poi di realizzare una libera edificazione identitaria nella “terra adottiva”. Sposando i valori originari con quelli acquisiti, l’essere umano potrebbe arrivare, infine, a un solido bilanciamento dell’inculturazione (l’assimilazione della cultura del gruppo d’appartenenza nella socializzazione dell’uomo, sia primaria che secondaria) con l’acculturazione (l’acquisizione della cultura di un altro gruppo etnico in seguito alla migrazione) nella propria formazione e nella propria educazione umana. Il calore della terra natia si concentra soprattutto in casa, dove la fedeltà delle relazioni fa da sfondo alla formazione umana di tutti i membri della famiglia. A partire dalla casa paterna si sviluppano a cerchi concentrici alcune dicotomie categoriali, essenziali al fine di sapersi destreggiare nella società eterogenea della migrazione: la vita e la morte, il male e la sofferenza, il corpo e la mente, la natura e la cultura, la pace e la guerra, ecc. La Weltanschauung originaria dell’uomo-che-migra gli permette di riconoscere le peculiarità di qualsiasi popolazione autoctona per poter stabilire con essa un rapporto inter-etnico, in cui nessuna cultura prevale sull’altra, dove il dialogo dal telos conoscitivo contribuisce all’evoluzione di un’intercultura priva di conflitti. La coscienza storica e quella geo-pedagogica dell’uomo – echi della cultura d’origine – gli riservano una stabilità identitaria che in nessun caso potrebbe sfociare in una frammentazione d’essere, dovuta al fenomeno d’ibridismo culturale. La condizione temporanea d’ibridismo culturale viene avvertita frequentemente da colui/colei che è già migrato/a in un altro Paese e che è già integrato/a nella comunità “adottiva”. In generale, si può affermare che un insieme di mentalità, valori culturali e lingue non permettono all’uomo, caratterizzato dal presente-passato migratorio, di appartenere interamente ad una o ad un’altra società, in quanto la sua avvenuta “mutazione culturale” necessita di assestamento e di riordino dei valori, sia innati che acquisiti. Coniare in sé due identità in maniera equilibrata e rispettosa è un lavoro arduo ma inderogabile, in quanto l’uomo-che-migra – frutto di un’avvenuta planetarizzazione, ossia di un «“occidentalizzazione” diffusa dei bisogni, dei consumi, degli stili di vita e dunque dei desideri e progetti per il futuro» (Corso-Trifiro, 2003: 15) – può rappresentare uno spazio d’incontro tra due o più terre geo-storico-linguistiche, divenendo soggetto bi- o pluri-lingue, bi- o pluri-culture. Non ci si dovrebbe dimenticare, però, che il «globale è in superficie, il locale in profondità» (Hannerz, 1996: 38), perciò la peculiarità dell’origine geo-storico-culturale va custodita in ciascun essere umano. Un caleidoscopio di culture che si intrecciano nelle migrazioni, potrebbe comportare, da parte delle popolazioni mondiali, un’acquisizione del valore aggiunto, basterebbe che gli uomini-che-migrano considerassero la popolazione autoctona come un tesoro culturale inestimabile, al quale associare delicatamente le proprie ricchezze culturale-originarie. Pur migrando in un altro Stato, l’essere umano non dovrebbe mai dimenticare la propria terra natia: grembo linguistico-culturale che gli ha dato vita, preparandolo ad affrontare ogni genere di difficoltà. Un viaggio migratorio, riservando all’uomo-che-migra una serena e riflessiva esistenza, sarà forse una di queste difficoltà che nella terra natia gli parevano insormontabili. Kristina Mamayusupova Bibliografia: CORSO Carla, TRIFIRO Ada 2003, …e siamo partite!, Giunti, Firenze FRIAS Mercedes Lourdes 2002, Migranti e native: la sfida del camminare insieme, in Scoppa, pp. 133-147 HANNERZ Ulf 1996, Transnational Connections. Cultura, Peoples, Places, London-New York, Routldege (capp.II-VI, IX) (tr. it. R. Falcioni, La diversità culturale, il Mulino, Bologna 2001, 2003) LAPLANTINE Fransois 1999, Je, nous et les autres (tr. it. C. Milani, Identità e meticciato, Eléuthera, Firenze 2004, 2011) LOSI Natale 2000, Introduzione, in Losi, 2000a, pp. 7-18 LOSI Natale 2000a, Vite Altrove, Feltrinelli, Milano http://www.tellusfolio.it/index.php?lev=61&cmd=v&id=22147 Cosio Valtellino. Un’estate in Girandola|Un grest tutto speciale, rivolto ai bambini fino a 12 anni “Girandola” è un servizio ricreativo diurno estivo per bambini dai 3 ai 12 anni, che propone loro attività di gioco, di incontro, di laboratorio creativo e di animazione anche in spazi all’aperto. Il servizio propone: - Assistenza qualificata e attività di gioco libero e organizzato. - Attività di vita pratica che avviano i soggetti fruitori all’autonomia. - Giochi ed attività di movimento, di espressione, di manipolazione e di simbolizzazione che stimolano il formarsi di un’intelligenza creativa. - Possibilità di usufruire del servizio mensa. - Spazio giornaliero dedicato allo svolgimento dei compiti estivi. - Gite ed uscite nel territorio comunale o in zone limitrofe. Il tema conduttore delle attività sarà “Il tempo magico” dove personaggi fantastici aiuteranno i bambini ad effettuare un viaggio nel tempo per conoscere i giochi di una volta, i giochi attuali e ad inventare giochi e giocattoli futuri. “Girandola” è attivo dal 2 luglio al 3 agosto 2018 ed è suddiviso in turni settimanali, dal lunedì al venerdì. Orario giornaliero da lunedì a venerdì: - Full-Time dalle 07:30/9:00 alle 16:30/17:30 - Part-Time mattutino (pasto compreso) dalle 07:30/9:00 alle 13:30/14:00 - Part-Time pomeridiano (senza pasto) dalle 13:30/14:00 alle 16:30/17:30 - Part-Time pomeridiano (pasto compreso) dalle 11:30 alle 16:30/17:30 I costi del turno sono i seguenti: - Full time: € 112 - Part time mattutino: € 90 - Part time pomeridiano: € 70 - Part time pomeridiano con pasto compreso: € 90 È possibile iscriversi a uno o più turni. Per l’iscrizione a 3 turni è previsto uno sconto pari al 5% sull’intera quota. Nel caso di fratelli è previsto uno sconto del 10% al fratello più piccolo. L’iscrizione avviene tramite la compilazione di un apposito modulo che deve pervenire all’ente gestore Cooperativa Grandangolo presso il Nido “Il Trenino” (Morbegno - Viale Ambrosetti, 30 – Tel. 345 9893670), entro il 26 giugno 2018 ed è considerata vincolante per l’intero/i turno/i scelto/i. Le iscrizioni oltre la data prevista saranno subordinate alla disponibilità di posti. grandangolo cooperativa sociale col Comune di Cosio Valtellino http://www.tellusfolio.it/index.php?lev=125&cmd=v&id=22122 Anna Lanzetta. Un ricordo della “Grande Guerra” Non mi era mai capitato di toccare da vicino la storia e di viverne direttamente la tragedia. Ma ai confini, tra Trentino-Alto Adige, Friuli-Venezia Giulia e Veneto, la storia diventa materia viva e la guerra si tocca con mano. Scavi lunghi e profondi e postazioni di schieramenti, segnano il territorio, una lunga striscia di terra che divideva i nostri soldati da quelli austriaci. Pagine e pagine, lette e spiegate non rendono la realtà come una scritta che indica un rifugio o la presenza di un bunker. Il territorio si mette a nudo e il dramma vissuto appare in tutta la sua portata; le parole si vestono di realtà, di una terribile realtà che nelle cifre mostra il numero dei morti, e la morte incombe feroce, mentre avvolti dal “Silenzio” di Redipuglia se ne tenta un conto. Il 28 giugno del 1914 l’arciduca Francesco Ferdinando, erede al trono di Austria-Ungheria e sua moglie Sofia trovarono la morte nell’attentato di Serajevo, per mano di Gavrilo Princip, uno studente appartenente ad un gruppo irredentista bosniaco. Il 28 luglio l’Austria-Ungheria dichiarava guerra alla Serbia. Era l'inizio della Prima Guerra Mondiale. 1918-2018. Cento anni sono trascorsi ma nulla si cancella se la memoria ricorda, se l’occhio attento scruta, guarda e scopre la tragedia della “Grande guerra” che tra tutti i popoli partecipanti, portò via più di 10 milioni di uomini. Il territorio è disseminato di ricordi: scritte, lapidi, monumenti, ossari, trincee, musei, memoriali, bunker e postazioni di mitragliatrici, testimoniano ai nostri confini la “Grande Guerra”, così detta per il gran numero di popoli che vi parteciparono. La guerra è morte, devastazione, miseria, dolore e lacrime che nessuno spazio potrà mai contenere. Tra l’entusiasmo degli interventisti, la guerra dispiegò forze, distrusse e lapidò migliaia e migliaia di uomini, lasciando vuote le case, vedove le donne e orfani i bimbi, rappresentati da Galileo Chini in “Le vedove”, dove il nero funereo esemplifica la tragica situazione. Giusta la commemorazione della fine della “Grande Guerra”, affinché nulla si dimentichi, ma questi luoghi implicano un netto rifiuto di tutto ciò che è morte, in nome di tanti giovani che, al di là della propria appartenenza, in quella guerra lasciarono la vita: Morto. Lacerato. Smembrato. / Mamma, cosa ne dici? Il figlio ti hanno preso! / Tu non lo vedrai mai più. Neppure il suo cadavere. / Forse oggi riceverai una lettera: / “Sono sano, sto bene”. / Poter piangere, gridare, urlare! / Più non posso mandare giù tutto ciò, non ci riesco più! / Più non posso stare qui seduto tranquillo! / Tutto finisce. Tutto ha un limite. / Lanciarsi con la testa contro questa roccia, / fino a stramazzare al suolo, fino a perdere conoscenza. (Robert Skorpil, ufficiale austriaco, Pasubio 1916-1918). I soldati sono tutti uguali di fronte alla morte e i versi o il racconto di chi visse l’orrore della guerra e la disperazione di una morte non chiesta, non voluta, esemplificano ancora oggi la realtà di tanti giovani che in guerra lasciano la vita e la memoria va al giovane Adelchi, che nel momento sublime della morte, fa riflettere suo padre, Desiderio, sul perché di una guerra inutile che gli ha strappato la giovinezza. Ancora una volta i linguaggi dialogano e la letteratura intreccia l’arte per invitarci a riflettere sulla vanità della guerra. Squarcia la realtà la poesia di Ungaretti che esplode nell’animo come la mina di Giulio Aristide Sartorio: Di che reggimento siete / fratelli? / Parola tremante / nella notte / foglia appena nata / Nell'aria spasimante / involontaria rivolta / dell'uomo presente alla sua / fragilità (Fratelli). La guerra è aberrazione, è “il sonno della ragione” che genera mostri, è la negazione della vita. Di fronte ai monumenti che ne perpetuano la memoria non si può restare indifferenti. Si viene sopraffatti da una grande emozione e i morti passano, visi indefiniti, evanescenti, corpi sopraffatti giacenti gli uni accanto agli altri stretti in muta preghiera come nella “Grande Guerra” di Marino Marini. Nessuna parola nutre il pensiero di fronte ai nomi, che ricordano i morti di ogni età, molti, infiniti morti che la memoria si rifiuta di contenere in nome della vita. Sacrari, ossari, scritte sparse sul territorio popolano i nostri confini, conservano intatta la memoria del sacrificio dei nostri soldati, dei nostri giovani. È davanti al monumento ai “Ragazzi del ’99”, che l’animo non regge, il passo si ferma e un tumulto assale lo spirito che si rifiuta di accettare un sacrificio troppo grande per essere contenuto e in risposta emerge a simbolo, potente il rosso-sangue “Sulla guerra” di Dodero. Diciotto anni appena compiuti e falciati da una guerra implacabile. Emerge dal profondo del cuore, come un grido lacerante, l’appello del polacco Ernst Friedrich (1894-1967), forse utopico ma possibile: «Io mi rifiuto! La nostra volontà è più forte della violenza, della baionetta e del fucile! Ripetete queste parole: “Io mi rifiuto!”. Mettetele in pratica, e in futuro la guerra sarà impossibile. Tutto il capitale del mondo, i re e i presidenti non possono nulla contro tutti i popoli che insieme gridano: NOI CI RIFIUTIAMO!» (Ernst Friedrich, Guerra alla guerra, 1924). Prevale la commozione, mentre il Piave scorre lento davanti agli occhi “calmo e placido” in un paesaggio meraviglioso e ci riporta al lontano 24 maggio, mentre troneggia sul Montello un Sacrario che custodisce migliaia di nomi. I percorsi vanno in ogni direzione, cimeli, rifugi, trincee, postazioni costruiscono la storia, la nostra storia. L’animo affranto stenta a staccarsi e nel silenzio che incombe non trova risposte ai tanti perché delle guerre. Forse la storia non è maestra di vita, non insegna sufficientemente il valore della vita, se le guerre si sono ripetute e continuano a ripetersi in ogni angolo del nostro pianeta! Caporetto, altopiano del Carso, Monte Grappa, altopiano di Asiago narrano il dolore di quanti vi morirono. Nemmeno il paesaggio verdeggiante e pieno di vita e di luce riesce a lenire il dolore che provoca nel monumento eretto a ricordo la presenza di un -elmetto-. Anna Lanzetta http://www.tellusfolio.it/index.php?lev=62&cmd=v&id=22114 Festival di Poesia di Genova: il Reading al Coronata Campus diventerà un film Giovani cineasti e artisti al 24° Festival Internazionale di Poesia di Genova per realizzare un film-documento sull’incontro fra poeti e richiedenti asilo durante il “Reading al Coronata Campus” che si terrà il 7 giugno presso il centro accoglienza e integrazione di Cornigliano (in via Coronata, 100). L’iniziativa nasce sotto gli auspici del Consiglio d’Europa, che nell’occasione presenta il Piano di azione per proteggere i minori che migrano in Europa. Il progetto del film-documento è stato reso possibile dalla professoressa Rossana Parisi del Liceo artistico “Klee Barabino” di Genova, mentre il team che si occuperà delle riprese è formato dagli studenti del liceo Fedunik Nazar, Lorena Santa Maria, Federica Cafferata e Alessandro Cecchini. «L’accoglienza è un diritto di chi fugge da nazioni in guerra o colpite da altre crisi umanitarie», spiegano i giovani artisti, «ed è fondamentale, per il futuro della nostra civiltà, che la cultura e l’arte si pongano al servizio di questo diritto. Siamo orgogliosi del lavoro che ci attende e ci auguriamo di riuscire ad esprimere il significato del reading, che vedrà poeti e musicisti migranti sul palco accanto ad alcuni fra gli autori più rappresentativi del nostro paese. Basti pensare che i poeti e i musicisti che daranno vita alle performance hanno vinto più di cinquanta premi letterari e civili». Gli autori che si avvicenderanno alla lettura sono Lamine Dingross, Steed Gamero, Barbara Garassino, Daniela Malini, Roberto Malini, le Migrant Voices, Dario Picciau, Claudio Pozzani e David Smith. Le chitarre di Pino Parisi e Mario Morales Molfino commenteranno le interpretazioni insieme alle percussioni di Bemba Sidibe. “Passione per l’umano” è il tema dell’evento, in linea con il tema generale proposto dal Festival quest’anno: la passione. Il film documento sarà al centro di alcune iniziative presso le istituzioni dell’Unione europea, per sensibilizzare gli eurodeputati e i funzionari dell’Ue riguardo alla condizione dei profughi che migrano verso gli stati membri e ai diritti che sono loro riconosciuti dall Convenzione di Ginevra del 1951 e dalla Carta di Nizza, che riconosce i diritti fondamentali all’interno dell’Unione europea. Anche il movimento di poesia globale 100 Thousand Poets for Change contribuirà alla diffusione nel mondo del film-documento, con i valori che veicola. L’organizzazione ringrazia l’Ufficio diocesano per la Pastorale Migrantes di Genova, la Cooperativa “Un’altra storia”, Genova Poesia, EveryOne Group e Valentina Edizioni, per le copie in italiano e inglese della novella illustrata Le stelle nella risaia di Roberto Malini e Dario Picciau, donate al Campus. (Red. Genova) http://www.tellusfolio.it/index.php?lev=125&cmd=v&id=22106